Çocuğumun Türkçe (Hırvatça, Sırpça, Boşnakça ...) öğrenmesini istemiyorum.
En kısa zamanda Almanca öğrensin.
Ayrıca ana dil dersine de gitmesi çocuğun Almanca öğrenmesini zorlaştırır.

„Çocuğumun Türkçe (Hırvatça, Sırpça, Boşnakça ...) öğrenmesini istemiyorum.
En kısa zamanda Almanca öğrensin.
Ayrıca ana dil dersine de gitmesi çocuğun Almanca öğrenmesini zorlaştırır.“
„Çocuk ana dilini zaten biliyor, öğrenmesine gerek yok ki. Evde zaten bu dili konuşuyoruz.“
„Yabancı çocukların aralarında kendi dillerini konuşmaları yasak edilmeli.
Çünkü bu Almanca öğrenmelerini engelliyor.“
„Hırvatça (Türkçe, Sırpça, Boşnakça) gibi dilleri bilmenin çocuklara zaten bir yararı yok,
onun yerine doğru dürüst Almanca ve İngilizce öğrensinler.
Bu dillere ileride ihtiyaçları olacak.“
 
Bu tip sözleri bu ya da benzeri şekilde mutlaka daha önce duymuşsunuzdur. Tüm bu iddialar
iki dilli olma ve bu durumun çocukların gelişmeleri üzerindeki etkileri ve ayrıca göçmen
çocuklarının ana dillerinin değeri konusunda yürütülen fikirleri yansıtmaktadırlar.
Aşağıda tatbiki dilbilimi ve dil öğrenme ile ilgili araştırmalar çerçevesinde iki dilli azınlık
çocuklarındaki dilsel gelişmenin nasıl değerlendirildiğine ve bu durumun özellikle iki dil
konuşan ve ana dilleri daha az bir prestije sahip olan bir azınlık dili olan göçmen çocuklarında
nasıl olduğuna değinilecektir.

Anadilin dil öğrenmedeki rolü

Ana dilin ya da birinci dilin1 bir çocuğun dilsel gelişmesi ve okuldaki başarısı üzerinde
merkezi bir rol oynadığı, en azından altmışlı yıllardan bu yana bilinen pedagojik bir gerçektir.
O zamanlar yürütülen „dil bariyerleri konusundaki oturumlarda“ alt sosyal tabakalardan
çocukların ve Almanca konuşulan ülkelerde ana dilleri bir diyalekt olan çocukların orta
tabaka normlarına ve yüksek dile yönelik okullarda dezavantajlı oldukları saptanmıştır (bkz
Bernstein 1970; Oevermann 1972).
Nadir olarak görülen, çocuğun aynı anda iki dili öğrendiği „gerçek“ erken iki dillilik haricinde
(örneğin anne ile babanın ana dillerinin farklı olması halinde), çocuk her durumda önce bu
birinci dili öğrenmektedir. Burada birinci dilin öğrenilmesi doğumla başlamakta (ve hatta
belki de doğumdan önce) ve ana gramer kavramlarının öğrenilmesi safhası çocukların
çoğunluğunda okul çağına gelindiğinde tamamlanmış olmaktadır. İnsana özgü dil öğrenme
yeteneğinin birinci dil öğrenilirken güncelleştirilmesi ve teşvik edilmesi, belirli bir dilsel ve
kültürel dünyaya adapte olacak şekilde gelişme ikinci dillerin/yabancı dillerin öğrenilmesine
temel teşkil etmektedir. Anadilin öğrenilmesi doğal olarak okula başlandığında sona ermez.
Gramerin önemli bölümleri, kelime hazinesi ve imla kuralları okulun sağladığı topluma
hazırlama çerçevesinde bütünleşir ve hatta bazı durumlarda bu bilgiler ancak okulda edinilir.
Yani ana dilin öğrenilmesine okulda devam edilmesi gerekli olup, bu öğrenme süreci yarıda
kesilmemelidir. Aksi taktirde sadece ana dile olan hakimiyet değil, bunun haricinde genel
anlama yeteneklerinin gelişmesi de olumsuz şekilde etkilenir.


1 Primer sosyalizasyonun gerçekleştiği dil için farklı terimler kullanılmaktadır. „Ana dil“ veya „birinci dil“,
„primer dil“ ya da bazen „aile dili“. Aşağıda tartışmalarda normal olarak kullanılan birinci dil terimi ana dil ile
eş anlamda kullanılacaktır; L1 olarak da geçer.


Dilsel bir azınlığa bağlı çocuklarda ise bu duruma çok sık rastlanılmaktadır: Anadilin gelişimi
çocuğun okula başlamasından itibaren ani bir şekilde yarıda kesilmektedir. L1 olarak
isimlendirilen birinci dilin ilerletilmesi okulda hiç desteklenmemekte ya da yetersiz
desteklenmektedir. Böylece çocuklar ikinci bir dilde ya da yabancı bir dilde okumayı ve
yazmayı öğrenmekte, yani ana dilleri ve aile dilleri Boşnakça, Sırpça, Hırvatça, Arnavutça,
Türkçe vb. olan çocuklar alfabeyi Almanca olarak öğrenmektedirler.
Dolayısıyla okuma yazma öğrenme ve okul yoluyla topluma girme işlemlerinin, primer
sosyalizasyon ve aile dilinde değil, ikinci dilde gerçekleşmesi, yani dilsel gelişmenin yarıda
kesilmesi, dillerden hiç birinin tam olarak öğrenilememesine yol açmaktadır. Ortaya çıkan
durum ise bir dereceye kadar tartışma konusu olan „yarı dil konuşma“, „çift taraflı yarı dil
konuşma“, „semilingualizm“ gibi terimler ile tanımlanmaktadır (Skutnabb-Kangas 1983).
Burada takılıp kalmış, tamamlanmamış bir dilsel sosyalizasyon söz konusu olup, bu tip iki
dillilikte olumsuz bir gelişme sonucu dillerden hiç biri ilerletilememekte ve bunun sonucunda
dil öğrenme yeteneği de tamamen gelişememektedir.
Anadilin ve ikinci dilin yeterince bilinmediğinin fark edilmesi çoğu zaman derin bir inceleme
yapmadan mümkün değildir. Bu çocukların ikinci dili, yani söz konusu durumda Almanca’yı
kullanma yeteneklerinde bir eksiklik olduğu günlük konuşmalarda hiç dikkat çekmez. Bu
eksiklik genelde çok daha sonra, okulda „bilişsel-akademik“ dilsel yeteneklerin önem
kazanmasından sonra, örneğin soyut kavramlarla çalışılması gerektiğinde kendini gösterir. Ve
insanın çevresinden aldığı dilsel verileri işleme ve böylece doğal diller öğrenme yeteneği,
diğer bir deyişle dil öğrenme yeteneği bölünmez olduğundan, ana dildeki bu eksiklikler, diğer
bir dilin öğrenilmesini de olumsuz etkilerler. Cummins (1979) bu durumu „karşılıklı
bağımlılık“ olarak isimlendirilen teorisi ile açıklamaktadır. Bir kişinin ikinci ya da yabancı
dilde erişebileceği dilsel beceriler (ehliyet ve performans düzeyi), büyük ölçüde bu kişinin
kendi ana dilinde ulaşmış olduğu düzeye bağlıdır.
İki dillilik konusundaki araştırmalardan elde edilen bulgular
Ana dilin dil öğrenme sürecinde merkezi bir rol oynadığı, bu hususun ikinci dil için de, yani
azınlık çocuklarının durumunda genelde bulundukları devletin resmi dili için de geçerli
olduğu, özellikle iki dilli olarak yetişen çocukların dil ve okul alanındaki performanslarını
konu alan iki dillilik araştırmalarından elde edilen bulgulardan da belli olmaktadır. Bu tip çok
sayıda araştırma bulunmakta olup, bunlara örneğin Fthenakis/Sonner/Thrul/Walbiner (1985)
ayrıntılı şekilde yer vermiştir.
Örneğin Cummins (1979) akıcı şekilde okumayı öğrenme yeteneği konusundaki
araştırmalarında, normal dil öğrenme esnasında sadece belirli bir dilin değil, dil kavramının
bütün özellikleri ile birlikte öğrenildiği sonucuna varmıştır. Birinci ve ikinci dildeki bilişsel
akademik konuşma yetenekleri, bunlara temel teşkil eden boyutların kendilerini göstermesi
şeklinde ele alınabilirler. Bunların teşvik edilmemesi halinde, bir döngü oluşur: Başlangıçta
kısıtlı olan bilişsel akademik konuşma yeteneği, ilerlemesini sağlayacak koşulları sınırlayarak,
sürekli bir kısıtlılığa dönüşür. Bunun sonucunda okuma, yazma ve okul performansı kısıtlanır.
Bu bilişsel akademik yetenek okulda ne kadar daha fazla talep edilirse, eksiklik de o kadar
daha fazla belirgin olur, kısmen de daha sonra, ders planının ileri safhalarında ortaya çıkar.
Azınlıkların ana dillerinin okulda teşvik edilmemesi doğal olarak ikinci dilin konuşulmasında
eksikliklere yol açar. Ondört ülkeyi kapsayan geniş kapsamlı bir araştırma bu kanının
özellikle okuma alanında çok doğru olduğunu göstermektedir: „Okuma dersinin çocuğun ana
dilinde verilmemesi, genelde çocuğun okumada önemli bir yavaşlama ve gecikme ile
karşılaşmasına yol açmaktadır.“ (Fthenakis/Sonner/Thrul/Walbiner 1985, S. 85)


Diğer yandan araştırmaların sonuçları ana dilin ders planında göz önünde bulundurulmasının
göçmen çocukların okuldaki başarılarını olumlu etkilediğini göstermektedir. „Akademik
başarıların“ önemi ile ilgili olarak aşağıdaki saptamalarda bulunulabilir:
Yapılan istatistikler çerçevesinde ana dilin teşvik edilmesinin sadece ikinci dili değil,
diğer başarı alanlarını da etkilediği tespit edilmiştir. Ayrıca mutlak sonuçlardan belli
olan diğer bir husus da iki dilde eğitimin, düşük bir sosyal statüye sahip olmak ve dilsel
bir azınlığın mensubu olmaktan kaynaklanan çifte dezavantajı dengeleyebilecek
kapasiteye sahip olduğu ve bu şekilde şansların eşitliği hedefine ulaşılabileceğidir.
(Fthenakis/Sonner/Thrul/Walbiner 1985, S. 89)
Ayrıca ana dilin bilişsel önemi ile ilgili olarak da, iki dilde eğitimin muhtelif zeka alanlarında
da yararlı olduğu söylenebilir, bununla beraber bu olumlu etkilerin iki dilli olmaktan
kaynaklandığını kesin bir şekilde kanıtlamak oldukça zordur. Bu etkilerin en başında örneğin
analitik yeteneklerin iyileşmesi (dilde tanımlanan ile tanım arasında ya da şekil ile içerik
arasında ayırım yapabilme yeteneği) veya yaratıcı alandaki gelişmeler gelir. Bunların yanı sıra
sosyal anlayış (dinleyicilere farklı yaklaşım) vs. konusunda da bulgular bulunmaktadır.
Bununla beraber bu durum ancak koşulların avantajlı olması, dengeli bir iki dilliliğin söz
konusu olması hallerinde geçerlidir (örneğin çocuğun yetiştiği evdeki koşulların elverişli
olmasi).
Yarım dillilik durumunda ise tam tersi bir etki görülmektedir: Okul yoluyla toplum içine
girişin yetersizliği, ana dil ve ikinci dil bilgilerinin eksikliğine yol açmakta, bu durum çoğu zaman
çocuğun somut kavramları anlaması ve kullanması gerektiğinde ortaya çıkmaktadır.
Bunun sonucunda çocuk doğal olarak okulda başarılı olamamaktadır. Aynı şekilde
toplum içinde belirli bir standarda ulaşılamaması duygusal alanda sorunlara yol açar,
yani yarım dillilik tüm kişiliği etkileyen bir sendrom olarak görülmelidir.
(Fthenakis/Sonner/Thrul/Walbiner 1985, S. 19)


İki dille yetişen ve bir azınlığa mensup çocuklarda ana dilin teşvik edilmesinin sonuçta
duygusal etkileri de bulunmaktadır: Azınlık kendini olumlu şekilde görmeye başlar ve içinde
bulunduğu gruba olan yaklaşımı olumlu yönde gelişir; ayrıca motivasyon, okul ile aile
arasındaki temasın sağlanması vs. gibi okul açısından önemli duygusal değişkenler de olumlu
yönde etkilenir.


Ana dilin etkisinin önemi bir örnek yardımıyla açıklanacaktır: Rehbein (1987) Hamburg’da
ana dili Türkçe olan çocuklarla yapılan bir araştırmaya değinmektedir. Araştırmada
çocukların kendilerine okunan bir hikayeyi Almanca olarak tekrarlamaları istenmiştir. Hikaye
bir gruba yalnız Almanca dilinde, diğer gruba ise Türkçe olarak okunmuştur. İkinci gruptaki
çocuklar hikayeyi ana dillerinde dinledikleri ve bu sayede metni daha iyi anlayabildikleri için,
diğer gruba oranla çok daha iyi sonuçlar almışlardır. Bu örnek duyduğunu anlamadaki
eksikliğin doğal olarak ikinci dilde üretilen sonucun da yetersiz olmasına yol açtığını
göstermektedir; buna karşılık metni anlaması garantilenen ikinci grup, ikinci dil olan
Almanca’da da daha iyi sonuç almıştır. Genel olarak ifade etmek gerekirse: Belirli dilsel
yetenekler gereken şekilde birinci dil olan L1’de öğrenilmez ve geliştirilmezse (örneğin
dinlediğini anlamak veya okuduğunu anlamak), bu yeteneklerden ikinci dil olan L2’de de
yararlanılamamaktadır.

Pedagojik sonuçlar

İki dillilik ile ilgili yayınların ve dil öğrenme konusundaki araştırmalardan elde edilen
bulguların çoğu ana dilleri Almanca olmayan çocukların birinci dilde eğitim görmelerini ve
zaten iki dil konuşmakta olmaları nedeniyle çocukların iki dilde büyütülmelerini tavsiye
etmekte ve bu iki dilliliği köreltmek yerine geliştirmek ve teşvik etmek gerektiğine dikkat
çekmektedir. Bu görüşe temel teşkil eden nedenler aşağıda özetlenmiştir: